science-review.ru
Введение
Вопрос профессиональной подготовки кадров является весьма важным для каждой страны, т.к. это относится к развитию человеческого ресурса, поэтому для Республики Казахстан это – одна из приоритетных задач государства.
Подготовка кадров – это обучение, направленное на формирование необходимых компетенции по той или иной профессии (специальности). В образовательной системе, как и в других сферах, процесс профессиональной подготовки кадров зависит от ведущих мировых или национальных тенденции. На сегодняшний день, в системе образования отмечаются разные тенденций, от гуманизации до демократизации и интеграции образования.
Система подготовки педагогических кадров имеет свое содержание и структуру. Содержание профессионального образования может преобразоваться с появлением вышеуказанных новых тенденций, например, с внедрением инклюзивной формы образования детей с ООП, включающей их в общеобразовательный процесс.
Процесс подготовки будущего педагога к работе в инклюзивной системе образования в условиях вуза должен представлять собой совокупность направлений формирования психологической, теоретической и практической подготовки, которые в конечном счете отражаются в ценностном отношении к субъектам образовательной системы, установке на гибкость и саморазвитие; наличии фундаментальных профессионально значимых знаний; умений планировать и реализовывать педагогический процесс в соответствии с условиями образовательной системы.
Цель исследования
Целью исследования является теоретический анализ психолого-педагогических основ подготовки будущих педагогов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.
Материал и методы исследования
Профессиональная подготовка педагогических кадров осуществляется на психологической и педагогической основе как важных составляющих процесса.
Психологическая направленность профессиональной подготовки будущих педагогов включает формирование личностных и профессиональных взглядов на ценностную ориентацию и формирование гуманистических качеств по отношению к образовательному процессу в целом. В нашем случае – это формирование толерантности, эмпатии в отношении к детям с ООП; формирование готовности к принятию философии инклюзивного образования и самого ребенка в качестве человеческой ценности.
Педагогическая направленность подготовки подразумевает теоретическую и практическую подготовленность, поэтому в педагогической теории это принято называть профессиональная направленность подготовки, т.е. формирование профессиональной готовности педагогов. Профессиональная подготовка – это формирование знаний, умений и навыков, профессиональной компетентности необходимых для педагогической деятельности. Результатом процесса подготовки является профессиональная готовность, т.е. наличие у специалистов необходимого уровня знаний, умений и навыков, отвечающих требованиям современной образовательной системы. Следовательно, при подготовке студентов педагогических специальностей к работе в условиях инклюзивного образования необходимо формировать знания об индивидуальных особенностях психофизического развития ребенка ООП, особенностях организации диагностической, учебно-воспитательной и коррекционно-развивающей работы в условиях инклюзии; умения использования методов и приемов работы с детьми, имеющими ООП; навыки работы в команде специалистов по реализации психолого-педагогического сопровождения детей с ООП, класса, родителей и педагогического коллектива.
Процесс подготовки студентов, направленный на формирование профессиональной личности, заканчивается выпуском специалиста, предназначенного для работы в сфере образования. В данном случае, на выходе сфера образования получает педагога, подготовленного к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.
Результаты исследования и их обсуждение
Анализируя труды психологов и педагогов посвященных вопросу изучения подготовки, профессиональной подготовки, подготовки кадров для сферы инклюзивного образования в условиях вуза и в системе повышения квалификации педагогов выяснено, что «подготовка – это процесс», а «готовность – это результат данного процесса».
Понятие «готовность» широко исследовано в психологической и педагогической литературе, соответственно имеет значительный ряд трактовок авторов (Р. Уразбаева, В.С. Ильина, Л.В. Нефедова, Г.М. Коджаспирова, А.Ю. Коджаспировой, В.П. Беспалько и др.), рассматривающих понятие «готовность» как направленность всей личности, качеств личности для предстоящей деятельности, едины во мнении, что это понятие несет в себе большую сущностную и функциональную нагрузку в плане подготовки специалистов.
Ведущей составляющей готовности к профессиональной деятельности является психологическая готовность, которая понимается учеными как комплексное образование операциональных и личностных компонентов.
Психологическая готовность формируется при условии наличия мотивационного компонента, который является своего рода «стержневым, направляющим образованием», т.к. «вне мотива и смысла невозможны ни одна деятельность, не имея никакой мотивации к осуществляемой деятельности невозможно реализовать усвоенные знания и умения. Даже высокий уровень сформированности знаний, умений и навыков не могут дать желаемый результат деятельности, если нет элементарной мотивации и интереса» [1].
Психологическую готовность ученые определяют как систему психических образований, состоящей из представлений и понятий, побуждений и других качеств личности, которые могут обеспечивать мотивационно-смысловую готовность человека к осуществлению профессиональной деятельности (В.В. Согалаев, О.М. Краснорядцева, Л.А. Одинцова, С.В. Завицкая, Н.В. Кузьмина).
Что касается понятия «педагогическая готовность», то в научной литературе не обнаружена конкретная трактовка, которая установлена как термин. В теории педагогики понятие «педагогическая готовность» чаще рассматривается как «профессиональная педагогическая готовность», поэтому целесообразно опираться на данное понятие.
Подготовка к профессиональной деятельности, это – развитие у будущего профессионала готовности к предстоящей работе в рамках своей профессии. Закономерным является динамический характер данного процесса, завершающим этапом которого считается формирование такого профессионального качества, как «готовность», значит «профессиональная готовность» квалифицируется сформированностью компетенции, психологической предрасположенности и профессиональных позиций. Так, например М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович [2] определяют готовность как качество, устойчивую характеристику личности; В.А. Сластенин и др. [3], К.К. Платонов [4], А.К. Маркова [5], Н.Д. Хмель как систему индивидуальных свойств, качеств, знаний, навыков будущего специалиста [6].
Теперь, рассматривая это в контексте инклюзивного образования, можно привести анализ авторских трактовок данного понятия, т.к. именно они представляют интерес для исследуемого нами феномена.
Белорусский ученый В.В. Хитрюк на основании теоретико-методологического анализа вводит в педагогическую лексику понятие «инклюзивная готовность» и выделяет его как новый психолого-педагогический феномен. По ее мнению, инклюзивная готовность формируется посредством академических, профессиональных и личностных качеств. Определяя компоненты инклюзивной готовности, она помимо традиционных включает конативный компонент, подразумевающий наличие побудителей непосредственного выражения установки в профессиональном поведении, например, как мотивы, намерения, ценности, планы, замыслы, т.е. готовность к проявлению компетентности [7].
Мнения российских исследователей, как Ю.В. Шумиловская [8], Е.Г. Самарцева [9], С.И. Сабельникова [10], И.В. Возняк [11], С.А. Черкасова [12], М.Ю. Михайлина [13], C.В. Алёхина, М.А. Алексеева и Е.Л. Агафонова [14], Д.В. Воробьева [15], А.Г. Хентонен [16] и казахстанских авторов, как И.А. Оралканова [17], С.С. Жакипбекова [18] не расходятся с вышеприведенным, которые придерживаются аналогичной позиции.
У данных авторов наблюдается единое понятие содержания компонентов готовности и компетентности к инклюзивному образованию – это понимание и принятие педагогами философии инклюзивного образования, восприятие и осознание инклюзивного образования как объекта положительной установки, личностная заинтересованность в развитии процесса инклюзии; знание психологических закономерностей развития и индивидуальных особенностей детей с ограниченными возможностями здоровья, являющихся субъектами инклюзивной образовательной среды; эмоциональное их восприятие; умение организовать совместное обучение и воспитание детей различных категорий психофизического развития; применение оптимальных методы коррекционно-педагогического воздействия; способность к взаимодействию между всеми субъектами образовательного процесса; рефлексия осуществляемой педагогической деятельности, проявляющейся в способности анализа собственной учебной и профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.
Следующим, из рассматриваемых понятии, является «профессиональная компетентность». Необходимость уделения внимания данному понятию вызвано, тем, что имеются работы, рассматривающие «компетентность» в контексте инклюзивного образования.
В словаре «компетенция» (от competere — соответствовать, подходить) объясняется, как «личностная способность специалиста решать определённые профессиональные задачи» [19].
По Л.В. Заниной, Н.П. Меньшиковой [20], А.К. Марковой [21], профессиональная компетентность педагога – это феномен, состоящий из совокупности множества факторов и включающий в себя систему теоретических и практических знаний педагога, ценностные ориентации, показатели его культуры, отношение к своей педагогической деятельности.
В теории инклюзивного образования, предложенной И.Н. Хафизуллиной и Н.Ю. Корнеевой, введено новое понятие – «инклюзивная компетентность». Инклюзивную компетентность будущих учителей авторы относят к уровню специальных профессиональных компетентностей, которые зависят от специфики общеобразовательного и специального учреждения, где осуществляется педагогическая деятельность, направленная на объект, т.е. на детей различных категорий психофизического развития [22, 23].
О.С. Кузьмина [24], А.С. Сиротюк [25], О.А. Денисова, В.Н. Поникарова, О.Л. Леханова [26], Э.А. Гафари [27], З.А. Мовкебаева [28] со своих позиции профессиональную компетентность в сфере инклюзивного образования рассматривают как результат постоянного совершенствония уровня компетентности, где постепенно формируются мотивации и стремление к саморазвитию; сформированность фасилитативных и коммуникативных умений; способность выстраивания толерантной, вариативной и индивидуализированной среды обучения для детей с ОВЗ; а главное - признание политики и философии инклюзивного образования, которое является ведущим условием для достижения успехов всех видов деятельности при реализации инклюзивного образования.
Анализ научной литературы по проблеме профессиональной подготовки педагогических кадров к работе с детьми с ООП в условиях инклюзивного образования, проведенный Европейским агентством по развитию образования лиц с особыми образовательными потребностями, отмечены разные подходы к формированию профессиональных качеств, компетенций в системе высшего и дополнительного образования.
H. Ferreira и R. Graça, Gay, Kirkland, Winch-Dummett, C. Forlin, Cruickshank, R. M. Chevalier, K. Stoddard, L. Dukes, B. Braun, M. Koorland, M. Hewitt, D. Barrett и K. Green, D. Rodrigues, Larrivee, C.M. Cardona выделяют формирование следующих компетенции у будущих педагогов для работы в инклюзивной системе образования с детьми, имеющими различные психофизические особенности в развитии: эмоциональная готовность; владение педагогическими технологиями; саморефлексия и рефлексивность; самокритика; самоанализ; понимание и приятие своей роли; инновационные навыки; профессиональное поведение; развитие исследовательского подхода; осведомленность о проблемах инвалидности; навыки сочувствия; вера в профессиональные успехи [29].
E. Ignatovitch и А. Smantser [30], B. Hemmings и S. Woodcock [31] указывают на принятие студентами философии включения всех в образовательный процесс и принятие идеологии инклюзивного образования.
Итак, на основании анализа и уточнения ряда понятий относительно готовности и компетентности удалось получить общее представление о готовности и компетентности к педагогической деятельности в целом и к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования в частности. Исследователи, изучая и характеризуя процесс профессиональной подготовки педагогов к новой форме педагогической деятельности, экспонируют это как процесса, так и продукта, т.е. педагога, готового по всем параметрам к работе в условиях инклюзивного образования.
Большинство авторов рассматривают готовность педагогов к инклюзивному образованию через компоненты психологического и профессионального характера, что позволило нам выделять психолого-педагогическую готовность как результат подготовки студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования.
Анализ вышеизложенных исследований и трактовок позволяет сформулировать искомое определение понятия следующим образом: «психолого-педагогическая готовность студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования – это сформированность позитивного отношения к новому формату образования – инклюзии, наличие сформированных научно-теоретических, психолого-педагогических и дидактико-методических знаний и умений их применения в практике инклюзивного образования» [32] и определить его структуру.
Согласно теории психологической и педагогической науки в структуре психолого - педагогической готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования, можно выделить мотивационный (личностный), когнитивный (теоретический), технологический (практический) и рефлексивный (оценочный) компоненты, которые могут сформировать психолого-педагогическую готовность педагога новой формации, готового к гибкости в быстро меняющихся инновационных условиях образовательного пространства.
В данном случае мотивационный (личностный) компонент, как показатель психологической готовности отражает наличие у будущего педагога любви к детям, в том числе с ООП, наличие склонностей и желания работать с ними, проявляя терпимость к особенностям детей с ООП, оптимизм и эмпатию. Это - принятие философии инклюзивного образования, признание ее актуальности на сознательном уровне и быть готовым к сотрудничеству и нетворкингу с педагогическим коллективом в рамках психолого-педагогического сопровождения ребенка с ООП, проявляя взаимоуважение.
Когнитивный (теоретический) компонент характеризуется наличием у педагога теоретических знаний из взаимосвязанных модулей образовательной программы: общеобразовательные, базовые и профилирующие дисциплины. Как показывает практика, теоретическая осведомленность будущих педагогов об основах инклюзивного образования является решающим фактором при определении его профессиональной точки зрения и личностной позиции.
Технологический (практический) компонент выражает умения и навыки применения научно-теоретических, психолого-педагогических и дидактико-методических знаний непосредственно в практической деятельности. Результатом сформированности технологического компонента в нашем случае являются умения преобразовать теоретическую базу знаний к особенностям развития, способностям и возможностям отдельного ребенка, относящегося к той или иной группе детей с ООП в условиях инклюзивного образования; умения разрабатывать индивидуальный учебный план и адаптированный учебный материал, проводить мероприятия по социализации детей с ООП; владение навыками создания коррекционно-развивающей здоровьесберегающей среды; умения оказывать тьюторское сопровождение ребенку с ООП и иметь навыки модератора, эксперта, коуча и фасилитатора, что мы планируем развивать посредством инновационных методов обучения.
И последний выделенный компонент – рефлексивный (оценочный), характеризующийся наличием «обратной связи». Рефлексивные умения предполагают анализ содержания своей деятельности в целом, в том числе правильности собственного выбора и постановки целей, содержания и форм обучения; эффективности используемых методов и приемов; соответствия их возрастным или индивидуальным особенностям учащихся, содержанию материала; анализ причин успехов, ошибок и затруднений. В результате надлежащей подготовки общество получает педагогов со способностями к обратной связи, проявляющейся в наличии навыков самоанализа и саморазвития; постоянного стремления к профессиональному росту.
Выводы
Основываясь на анализе научно-теоретических позиций ученых относительно профессиональной подготовки педагогов, можно подойти к следующим выводам:
- подготовка студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования – это формирование ценностного отношения, интересов и мотивов к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования; теоретических и методических знаний в области инклюзивного образования в работе с детьми, имеющими ООП; профессиональных умений и навыков для реализации инклюзивного образования и развитие адекватной самооценки и самокритики [32];
- структурные компоненты психолого-педагогической готовности студентов педагогических специальностей к профессиональной деятельности в условиях инклюзивного образования характеризуются: сформированностью позитивного отношения к нововведениям и профессиональной деятельности, в том числе к условиям инклюзивного образования; сформированностью теоретической базы знаний о педагогическом процессе в условиях инклюзивного образования; наличием навыков применения научно-теоретических, психолого-педагогических и дидактико-методических знаний в практике инклюзивного образования; способностью к обратной связи и стремлением к достижению профессиональной цели.
Библиографическая ссылка
Рымханова А.Р. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ ИНКЛЮЗИВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ // Научное обозрение. Психологические науки. – 2020. – № 1. ;URL: https://science-psychology.ru/ru/article/view?id=78 (дата обращения: 19.04.2024).